Deel 1

Werkhoudingproblemen

Conflicten over een slechte werkhouding zijn zowel voor het kind als voor de leerkracht slopend. Het voortdurend een kind onder druk zetten om te werken, leidt er meestal niet toe dat de leerling een goede werkhouding ontwikkelt.

Op deze pagina wordt de afstemmingsstrategie behandeld als basisstrategie in de omgang met kinderen met problemen met de werkhouding. Centraal idee van de afstemmingsstrategie is, dat het kind weer zelfverantwoordelijk wordt voor zijn werkhouding. Dit kan lukken indien de leerkracht in zijn handelen uit gaat van het denken en de emoties die het kind heeft ten aanzien van de taak. Door gerichte vragen te stellen zal de leerkracht kennis nemen van dat denken en die emoties. Daarna kan hij zijn instructies afstemmen op die kennis van het kind. 

Inleiding

Eigenlijk is het heel vreemd dat leerlingen niet willen werken op school. De consequenties voor het niet of niet goed werken zijn vaak erg negatief: boze leerkracht, nablijven, geen pauze, slechte cijfers, slecht rapport etc. Kennis van deze negatieve consequenties is voor veel kinderen toch niet genoeg reden om goed te gaan werken.

Het lijkt erop dat het kind alleen nog maar gaat werken onder een dreiging van de leerkracht of met een beloning in het vooruitzicht. De ervaring is dat wanneer de leerkracht die druk even laat vieren, de leerling direct weer minder gaat werken. De leerkracht moet als het ware de werkhouding van het kind bewaken.

De verantwoordelijkheid voor al of niet werken van het kind komt op die manier bij de leerkracht te liggen. Hij moet ervoor zorgen dat het kind gaat weken. Als hij er niet aan denkt, werkt het kind ook niet.

In de afstemmingsstrategie wordt ervoor gezorgd dat de verantwoordelijkheid voor de werkhouding meer bij het kind komt te liggen; daar waar die hoort te liggen.

Een kind dat zich verantwoordelijk voelt voor zijn eigen prestaties heeft geen voortdurende sturing nodig van de kant van de leerkracht. In de afstemmingsstrategie gaat erom dat de leerling een positief perspectief ziet in de taak die hij gaat krijgen. De leerling moet van te voren weten dat hij een taak krijgt die hij zonder veel hulp aan kan.

Terug naar begin van deze pagina.

Taakgericht – niet taakgericht gedrag

Een leerling die om wat voor reden dan ook een taak voor zich krijgt die hij niet ziet zitten, gaat allerlei gedrag vertonen om maar niet te hoeven werken. Dat gedrag kan zeer verschillend zijn, b.v.wegdromen, spelen met spulletjes op tafel, praten met buurman enz.

Al dit gedrag heeft maar een doel, namelijk niet werken.

In plaats van een label voor dit gedrag (zoals motivatieproblemen, faalangst, ADHD enz.) te zoeken, wordt al dit gedrag onder een noemer geplaatst: niet taakgericht gedrag.

Taak gericht gedrag wil dan zeggen, dat het kind aan het werk is. De leerling let goed op, doet mee met de instructie en gaat na de instructie aan het werk en blijft doorgaan tot de taak klaar is.

In de afstemmingstheorie gaat het nu om de vraag hoe het kind tot niet taakgericht gedrag komt, wat speelt er in zijn gedachten als leerling het werk voor zich krijgt en besluit om niet of niet goed te gaan werken.

De ervaringen in het verleden over zijn presteren zijn belangrijke gegevens. In dit verband is het begrip attributie van belang.

Terug naar begin van deze pagina.

Attributies 

Een leerling heeft een prestatie geleverd. Na de beoordeling van de leerkracht zal de leerling ook zelf een oordeel vellen over zijn prestaties en vervolgens over zichzelf.

Hij zal naar zijn beoordeling zijn succes of zijn falen ergens aan toe schrijven. Die toeschrijvingen worden attributies genoemd.Een attributie is stabiel als de reden die het kind geeft voor het succes of falen geldend is. Die reden zal het kind steeds weer geven : “ik ben knap”of “ik ben dom.”

Het type attributie wat het kind maakt naar aanleiding van een prestatie is in hoge mate bepalend voor de start van een volgende taak.

Terug naar begin van deze pagina.

Succesgeoriënteerd – mislukkinggeoriënteerd

In het begin van groep 3 is bijna elke leerling succesgeoriënteerd. Hij gaat leren lezen, schrijven, rekenen etc. Hij verwacht niet dat hij zal gaan falen. Hij heeft daarvoor geen reden.

Wanneer zo’n succesgeoriënteerde leerling de taak dan ook goed maakt, zal hij meestal interne stabiele attributies maken die voor hem positief zijn: “Zie je wel, ik ben knap”.

De volgende taak zal hij dan ook positief tegemoet treden.

Faalt de sucesgeoriënteerde leerling, dan zal hij externe of interne variabele attributies maken: ”Ik had vandaag niet zoveel zin” (intern variabel) of “Het was zo’n herrie in de klas “ )extern variabel). Het succes georiënteerde kind kan dan zijn gevoel van bekwaamheid in stand houden. De volgende taak zal hij dan wel met een gevoel van succes tegemoet treden: het kind is immers goed, het heeft alleen even pech gehad.

Wanner een succesgeoriënteerde kind steeds vaker geconfronteerd wordt met falen, kan zijn gevoel voor succes niet langer volhouden. Hij zal langzamerhand gaan twijfelen of hij wel zo goed is, als hij denkt. De twijfel kan door steeds meer te falen omslaan in een gevoel van mislukking. De leerling kan dan  mislukkinggeoriënteerd raken. Wanneer hij dan een taak voor zich krijgt, schat hij in dat hij zal gaan falen.

Zo’n gevoel is verlammend voor zijn werkhouding. Ergens aan gaan beginnen terwijl de inschatting is dat het niet gaat lukken, vraagt van de leerling zeer veel inspanning. De neiging om er niet aan te beginnen of halverwege de moed op te geven is dan groot.

Wanneer de taak toch volbracht is, zal de leerling ten aanzien van het resultaat natuurlijk ook attributies maken. Is het resultaat slecht, dan zal de mislukkinggeoriënteerde leerling ook interne stabiele attributies maken die echter nu negatief zijn: “Zie je wel, ik ben dom”.

Heeft een mislukkinggeoriënteerde leerling echter succes, dan zal hij eerder interne of externe maar variabele attributies maken: “Ik had geluk, de sommen waren wel erg gemakkelijk, de meester heeft mij geholpen”enz. Een mislukkinggeoriënteerde leerling krijgt daardoor nauwelijks een opsteker van zijn succes. Bij de volgende taak zal hij dan ook weer dezelfde negatieve inschatting maken.

Een mislukkinggeoriënteerde leerling kan ook externe stabiele attributies maken. De leerling legt dan de schuld van zijn voortdurende falen buiten zichzelf, vb. Rotklas, slechte leerkracht enzovoorts.

De onmacht die de leerling dan voelt bij het werken gaat vaak gepaard met boosheid en machteloosheid. De onmacht bij een leerling die meer instabiele attributies maakt, gaat meer gepaard met verdriet en wanhoop.

Terug naar begin van deze pagina.

Taken voor de leerkracht 

Een succesgeoriënteerde leerling zal meestal met plezier werken.

Hij zal weer succes halen. De leerkracht heeft bij succesgeoriënteerde leerlingen weinig omkijken naar de werkhouding.

Wanneer deze leerling gaat falen zal de leerkracht moeten voorkomen dat de leerling mislukkinggeoriënteerde wordt. Dit is een belangrijke taak voor de leerkracht.

Belangrijk hierbij is de manier waarop de leerkracht, maar ook anderen zoals ouders en de medeleerlingen, reageren op het (eerste) falen.

Door opmerkingen te maken die voor de leerling duidelijk negatief en persoonlijk gekleurd zijn, gaat de leerling vanzelf negatieve, interne stabiele attributies maken.

Een proces van succesgeoriënteerd naar mislukkinggeoriënteerd  kan heel snel gaan.

Een leerling die eenmaal mislukkinggeoriënteerd geraakt is, zal niet vanzelf meer succesgeoriënteerde raken. Ook al heeft hij regelmatig succes, hij zal dat succes bagatelliseren door middel van variabele attributies. Een mislukkinggeoriënteerde leerling houdt zijn gevoel van mislukking gemakkelijk in stand.

Het vergt van de leerkracht een duidelijke strategie om van een mislukkinggeoriënteerde leerling weer een succesgeoriënteerde leerling te krijgen. Deze taak is heel belangrijk!

De strategie om van een mislukkinggeoriënteerde leerling weer een succesgeoriënteerde leerling te maken is de afstemmingsstrategie.

De leerkracht zal zicht moeten krijgen op de inschatting die de leerling van een taak maakt.

De inschatting moet zodanig zijn dat de leerling bij de taak succes kan verwachten. De leerkracht zal dan zijn instructie en zijn eisen moeten afstemmen op de inschatting van de leerling. Dan kan de leerling weer succes ervaren met taken die hij van te voren ook inschatte als een goede kans op succes. Zodra de leerkracht ervoor gezorgd heeft dat de leerling weer meer succesgeoriënteerd is, zal de werkhouding van de leerling weer verder verbeteren.

Een kind wil graag goed werken indien het weet dat het succes kan verwachten.

Afstemmen betekent niet voortdurend aanpassen aan de nukken en grillen van een mislukkinggeoriënteerde leerling. In het begin van de afstemmingsstrategie is er wel sprake van aanpassen. Het is dan aanpassen van de inschatting van de leerling opdat de leerling dan weer een taak voor zich krijgt, die binnen zijn mogelijkheden en zijn werkhouding succes zal opleveren. Vanuit de succeservaring moet de leerling weer succesgeoriënteerd worden, binnen zijn mogelijkheden. Vanuit de succesgeoriënteerdheid van de leerling zal de leerkracht zijn eisen langzamerhand kunnen verhogen.

Terug naar begin van deze pagina.

Denkkader 

In dit hoofdstuk staat de vraag centraal wat in gedachten van de leerling gebeurt, waardoor hij of zij al of niet taakgericht gedrag gaat vertonen.

Bij de instructie vormt de leerling zich een beeld van wat hij moet gaan doen.

Van de leerling wordt verwacht dat hij meedenkt tijdens de instructie om tot een beeld te komen. Hij moet de instructie vergelijken en inpassen in de kennis en ervaring die hij reeds in zijn lange termijngeheugen heeft.

Op basis daarvan komt hij tot een plan van wat hij moet gaan doen. Dit plan komt in zijn werkgeheugen. Na de instructie wordt het werkgeheugen aangesproken om te gaan werken.

Van de leerling wordt verwacht dat hij zo optimaal mogelijk meedenkt tijdens de instructie.

Hij moet de informatie van de kant van de leerkracht vergelijken met zijn eigen kennis die al in het lange termijngeheugen zit.

Het inpassen van zijn reeds bestaande kennis met die van de instructie wordt relevante gedachten genoemd.

Tijdens die instructie zullen er niet alleen maar relevante gedachten zijn. Allerlei gedachten kunnen door zijn hoofd spoken die niet relevant zijn voor zijn werkgeheugen.

Deze irrelevante gedachten kunnen bestaan uit gedachten die een meer emotioneel karakter hebben ten aanzien van de taak, vb. ik snap er toch nooit iets van. De gedachten zijn vaak gebaseerd op negatieve ervaringen met zulke opdrachten. Deze gedachten zijn meestal behoorlijk dominant, vaak gebaseerd op interne of externe stabiele attributies.

Andere irrelevante gedachten ontstaan door externe, meer tijdelijke factoren, vb. niet lekker voelen, herrie in de klas, te warm enzovoorts. De irrelevante gedachten zorgen ervoor dat het meedenken met de taak verminderd wordt.

Overheersen tijdens de instructie de relevante gedachten in het lange termijngeheugen, dan zal het werkgeheugen ook overwegend relevante gedachten bezitten. Het gevolg is dan dat de leerling na afloop van de instructie precies weet wat van hem tijdens het werken verwacht wordt. Hij zal gemakkelijk taakgericht gedrag gaan vertonen.

Wanneer de irrelevante gedachten gaan overheersen tijdens de instructie zal ook het werkgeheugen volzitten met irrelevante gedachten. De leerling zal dan niet gemakkelijk tot taakgericht gedrag komen.

Hij heeft tijdens de instructie andere gedachten gehad; gedachten die niets te maken hebben gehad met meedenken met de instructie. Na afloop van de instructie komt de leerling voor een moeilijk punt te staan. Hij weet immers niet goed wat en hoe hij moet werken en welke eisen aan hem gesteld zijn.

Zo’n situatie is voor het kind beangstigend; iets moeten doen terwijl niet duidelijk is wat er gedaan moet worden. De leerling zal proberen zo’n situatie te ontlopen. Hij zal dan niet taakgericht gedrag gaan vertonen. De angst al of het al of niet gaat lukken verandert in de zekerheid dat het niet gaat lukken. Dit is ook de reden dat de leerling de negatieve consequenties op de koop toe neemt.

Wanneer de leerkracht na een paar weken waarschuwen nog steeds ziet dat de leerling niet tot taakgericht gedrag komt, heeft nog een keer waarschuwen natuurlijk weinig zin meer. De leerkracht zal besluiten tot extra instructie. Succesgeoriënteerde leerling zullen blij zijn met die extra instructie indien de reden van de irrelevante gedachten verdwenen is, b.v. is het lawaai verdwenen dan heeft de extra instructie zin. Echter tobt de leerling over iets dat op school of thuis gebeurd is dan zal de extra instructie ook weinig zin hebben.

Na de instructie zal de leerling vaak weer niet tot een goede werkhouding komen.

Voor de mislukkinggeoriënteerde leerling heeft extra instructie weinig zin en kan zelfs leiden tot nog meer irrelevante gedachten. Hoe vaak valt niet op dat een leerling bij extra instructie zegt, dat hij die nu begrijpt, terwijl aan de gezichtsuitdrukking duidelijk te zien is dat de leerstof niet begrepen wordt. De extra instructie is dan ook zonde van de tijd van de leerkracht.

Terug naar begin van deze pagina.

Leerkrachtgedrag

Niet tijdens de les, maar in een rustige periode moet de leerkracht in een gesprek met het kind achterhalen welke attributie de leerling maakt na falen. Hij moet bepalen of de leerling nog succesgeoriënteerde is of mislukkinggeoriënteerde. Hij moet dan bepalen welke attributie het kind maakt.

Die attributies zijn bepalend voor de werkhouding bij de volgende taak.

Van belang is dat de leerkracht die attributies gaat vergelijken met zijn eigen mening over de oorzaak van de slechte werkhouding van het kind. Ook een leerkracht maakt attributies voor zichzelf als hij ziet dat een leerling niet goed gepresteerd heeft.

De leerkracht moet onderzoeken of die attributies enigszins met elkaar in overeenstemming zijn. Verschil in attributies kan leiden tot grote misverstanden en conflicten tussen de leerkracht en leerling, b.v. de leerling snapt niets van de procentensommen, terwijl de leerkracht het gebrek aan concentratie wijt aan geen zin hebben. De leerkracht moet er voor waken om niet steeds externe attributies te maken naar het kind toe wanneer de leerling niet goed gepresteerd heeft.

De leerkracht kan op die manier het proces van succesgeoriënteerde naar mislukkinggeoriënteerde in hoge mate versnellen. 

Naast een gesprek over attributies zal de leerkracht ook de leerling weer aan het werk moeten zien te krijgen. Daarbij kan de leerkracht op twee manieren te werk gaan:

Directief;

De leerkracht gaat uit van zijn eigen opvatting over de taak ten aanzien van de leerling. Hij probeert de leerling weer aan het werk te krijgen of te houden.

Zijn extra activiteiten zijn gebaseerd op zijn eigen ideeën waarom het kind niet werkt. Een directieve benadering heeft een stellend karakter: de leerkracht bepaalt wat de leerling nog moet doen.

Een directieve benadering kan effectief zijn indien de leerkracht precies weet wat de leerling gemist heeft van de instructie. Hij kan dan snel corrigeren. Indien de leerkracht dat niet weet, is zo’n benadering weinig zinvol.

De extra handeling of extra instructie is dan zonde van de tijd en zal negatieve houding van de leerling ten aanzien van de taak misschien versterken: b.v. de leerkracht zegt tegen de leerling dat hij wat minder mag maken, terwijl de leerling de leerstof in zijn geheel niet begrijpt, of de leerkracht geeft nog eens extra uitleg, terwijl de leerling zich alleen maar zorgen maakt over de tijd.

Bij een directieve benadering gaat het er alleen maar om, dat de leerkracht uitgaat van zijn eigen ideeën waarom het bij een kind niet lukt.

Responsief.De leerkracht gaat proberen door vragen te stellen te achterhalen welke relevante gedachten hij nog heeft ten aanzien van de taak. Door vragen te stellen komt de leerkracht er achter hoe de leerling over de taak denkt. Op basis van de antwoorden zal zijn instructie afstemmen opdat de leerkracht en de leerling zo de taak kunnen formuleren dat de leerling in zekere mate succes kan verwachten.

Wanneer de leerkracht merkt dat de leerling niet goed werkt zal hij hem benaderen. Dit kan, directief of responsief gebeuren. (zoals hierboven staat beschreven.)

De inhoud van het gesprek gaat over de verschillende aspecten van de opdracht.

Terug naar begin van deze pagina.

Samenvatting

Bij de afstemmingsstrategie gaat het erom dat de leerling een taak voor zich krijgt waarvan hij kan verwachten dat hij succes zal hebben.

Vooral kinderen met werkhouding – en leerproblemen krijgen vaak een taak voor zich waarbij geen succes verwacht wordt.

De leerling zal dan weinig taakgericht gaan werken.

Bij de afstemmingsstrategie zal de leerkracht in het begin zijn instructie en eisen afstemmen op het denken en het gevoel van de leerling over die taak.

De bedoeling van de leerkracht is dat de leerling weer met succesverwachting gaat werken. Komt de leerling weer in een ritme van succes, dan zal de werkhouding van de leerling vanzelf verbeteren. De leerling draagt weer verantwoordelijkheid voor zijn eigen werkhouding. De leerkracht hoeft dan niet meer zoveel actie te ondernemen. Hij zal wel alert moeten blijven.



Bron
Harry Janssens - Gedrags- en werkhoudingproblemen en zorgverbreding

Samengesteld door Sandra Wenneker (OPDC ZO-Drenthe)

Terug naar begin van deze pagina.
 

Gedrag- en werkhoudingproblemen
 
Inleiding2
 
Leerproblemen zijn eerder onder controle te krijgen dan gedrag- en werkhoudingproblemen. Bij gedrag- en werkhoudingproblemen zullen er ook gesprekken met ouders, leerkrachten, observaties bijkomen (naast onderzoek).Analyse kost veel tijd. Deze tijd wordt bij acute gedragsproblemen vaak niet gegund..

Wanneer een kind gedrag- en werkhoudingproblemen heeft, is het voorspellen een stuk moeilijker. De problemen zijn soms heel hevig, andere dagen veel minder duidelijk. Soms is het kind ’s morgens ongenietbaar, en ’s middags erg vrolijk en meewerkend. De leerkracht heeft vaak het gevoel overvallen te worden door het probleemgedrag van het kind.

Het bepalen van de leerproblemen kost minder tijd dan het bepalen van gedrag- en werkhoudingproblemen. Het aantal factoren dat meespeelt bij leerproblemen is geringer dan bij gedrag- en werkhoudingproblemen. Bij leerproblemen kan je volstaan met een didactisch onderzoek en vergelijking met wat er in de klas gebeurt. Bij gedrag- en werkhoudingproblemen zullen er ook gesprekken met ouders, vorig leerkracht, observaties etc. bij komen. De analyse van gedrag- en werkhoudingproblemen kost meer tijd. Deze tijd wordt acute gedragproblemen vaak niet gegund.

Bij gedrag en werkhoudingproblemen liggen de gevoelens van onvermogen van de leerkracht op persoonlijk, emotioneel gebied. Een moeilijke leerling kan je hele lesplezier vergallen. Een leerkracht kan slapeloze nachten hebben van kinderen met grote gedrag- werkhoudingproblemen. Een leerkracht is vaak emotioneel betrokken bij het gedrag- werkhoudingprobleem. Door die persoonlijke betrokkenheid zal de leerkracht vaak snel van handelingsplan wisselen, omdat het vorige plan geen succes is geworden. Soms wordt binnen een week of twee al van plan gewisseld. Meestal gebeurt dit wisselen uit onmacht of paniek.

Het voortdurend wisselen van strategie is een uiting van paniek en onmacht om het probleem daadwerkelijk te doorgronden. Het moet voor de leerkracht wel duidelijk zijn dat het voortdurend wisselen ook voor de leerling als vreemd, onbetrouwbaar en onrustig overkomt. Hij zal niets begrijpen van de leerkracht, wat vaak het gedrag- en werkhoudingprobleem verergert.

Een logisch gevolg van verschil in gevoelens en onvermogen dat ervaren wordt bij leerproblemen en gedrag- en werkhoudingproblemen is het accepteren van adviezen.

Bij leerproblemen worden adviezen vaak opgevat als een vermeerdering van kennis en worden meer problemen ervaren in organisatorische zaken. Hoe moet ik die leerstof inpassen in mijn gewone dagelijkse lesprogramma.

Bij gedrag- en werkhoudingproblemen kunnen adviezen opgevat worden als persoonlijke kritiek op het functioneren in de klas.
 
Terug naar begin van deze pagina.
 
Het signaleren van gedrag- en werkhoudingproblemen

Het signaleren van gedrag- en werkhoudingproblemen heeft zowel een objectief als een subjectief aspect.

Objectief:
Objectief wil zeggen er is duidelijk wat mis met het kind. Het kind vertoont een bepaald gedrag tegenover de leerlingen, leerkracht of tijdens het werken. Dit gedrag is bij elke leerkracht duidelijk afwijkend.

Zorgen kunnen maken vraagt naar de vaardigheid om te kunnen signaleren. De leerkracht moet kennis hebben om te bepalen of bepaald gedrag als zorgelijk te bestempelen is.

Het is de kunst om op tijd te kunnen signaleren. Te vroeg signaleren leidt vaak tot onnodige onrust bij de leerkracht en de ouders. Er kan ook een gevoel bij de leerling ontstaan dat er steeds iets behoorlijk mis is met hem. Het zelfvertrouwen van het kind kan onnodig aangetast worden. Veel kinderen zijn best in staat hun eigen tijdelijke problemen op te lossen. Door voortdurend ongevraagde hulp te krijgen zal het vermogen van het kind om zijn eigen aan te pakken niet aangesproken worden. Dit kan dan leiden tot een steeds verdergaande afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van leerkracht en of ouders.

Te laat signaleren spreekt voor zichzelf. Een foutieve leerstrategie of verkeerde gedragshandeling die een kind niet vanzelf herstelt, kan ingeslepen raken. Hoe langer het duurt voordat er ingegrepen wordt, hoe moeilijker het zal zijn om het probleem te verhelpen.

De leerkracht moet dus in staat zijn tussen te vroeg en te laat te signaleren. Daardoor is een goede kennis van de signalen van diverse gedragproblemen noodzakelijk. Die kennis komt ook van pas in de relatie met ouders. Voor heel veel ouders is de leerkracht vaak de eerst aangewezen persoon om hun zorgen over het gedrag van het kind te sluiten.

Subjectief:
De subjectieve beleving van het gedrag dat door de leerkracht als problematisch ervaren wordt, is van essentieel belang voor het signaleren. Bij de subjectieve kant van het signaleren van gedrag- en werkhoudingproblemen zijn twee aspecten van belang.

1. De leerkracht moet zich zorgen kunnen maken
2. De leerkracht moet zich zorgen willen maken.

Zorgen willen maken ligt niet zo zeer in de vaardigheid om te signaleren, maar eerder in de persoonlijkheid van de leerkracht. Het is niet voor ieder even gemakkelijk om te accepteren dat je een bepaald kind echt niet de baas bent en dat je advies moet vragen aan je collega’s of zelfs iemand van een schoolbegeleidingsdienst of RIAGG.

Sommige leerkrachten leggen de schuld in eerste instantie altijd bij zichzelf en zijn bang dat zij kritiek krijgen op hun lesgeven door anderen. Zij ploeteren liever nog maar door, in de hoop dat zij misschien toch nog eens de juiste strategie vinden om het kind de baas te kunnen.

Andere leerkrachten verwachten weinig hulp van andere collega’s of deskundigen. Alle hulp heeft toch geen zin, dus waarom zou ik mij zorgen maken. Een dergelijk opmerking wordt vaak gehoord bij iemand die weinig verwacht van hulpverlening en of hulpverleners.

Een andere reden om zich geen zorgen te willen maken is het feit dat er al zoveel probleemkinderen in de klas zijn. Een kind aanmelden voor onderzoek betekent altijd meer werk. In een dergelijk geval hoopt de leerkracht dat het met dit probleem niet een dergelijk vaart zal lopen.

Nog een andere reden kan zijn, dat de leerkracht het niet tegen de ouders durft te vertellen. De leerkracht weet dat de ouders heel fel of boos of verdrietig zullen reageren als hun verteld wordt dat het grote problemen of conflicten te vermijden meldt de leerkracht de problemen maar niet aan de ouders en hoopt dat de problemen vanzelf overgaan of dat de volgende leerkracht het probleem en of de ouders wel de baas kan.

Een gedragsprobleem is dus moeilijk te definiëren. Het is een mengeling van objectieve kenmerken van problemen en subjectieve beleving van het probleem door de leerkracht. Bij sommige problemen overheersen duidelijk de objectieve kenmerken: iedereen ervaart het probleem als duidelijk. In andere gevallen ervaart de leerkracht alleen het probleem”de subjectieve beleving heeft dan de overhand. In het ontwikkelen van de zorgverbreding voor gedrag- en werkhoudingproblemen moet de subjectieve beleving van gedragsproblemen bij leerkrachten zoveel mogelijk bespreekbaar worden.
 
Terug naar begin van deze pagina.
 
Zorgverbreding

Zorgverbreding is een taakstelling van het hele team, niet alleen bij leerproblemen maar ook bij gedrag- en werkhoudingproblemen. Toch weet niet iedereen dat een leerling bij de ene leerkracht meer problemen kan geven dan bij een andere leerkracht. In de zorgverbreding is het verschil tussen de leerkrachten het uitgangspunt bij het analyseren van gedrag- en werkhoudingproblemen.

Elke leerkracht is anders. Op niveau 0 staat de leerkracht, zoals hij is. Zijn persoonlijkheid, zijn opvattingen over onderwijs bepalen hoe hij in de klas is.

Elke leerkracht heeft een eigen pedagogische en didactische benadering. Deze benadering geldt voor alle kinderen.

Elke leerkracht heeft zijn eigen manier van werken met de kinderen, zowel op pedagogisch als op didactisch gebied. Die eigenheid staat centraal bij de zorgverbreding bij gedrag- en werkhoudingproblemen.

Het is niet zo dat een leerkracht elk kind op dezelfde manier behandelt. Voor veel kinderen heeft hij een intuïtieve manier van handelen ontwikkeld.

Deze intuïtieve aanpakken kunnen bij het ene kind pedagogische en bij het andere kind meer didactisch gericht zijn.
Op niveau 1 wordt de situatie niet als problematisch bestempeld .

Zowel de leerkracht als het kind ervaart weinig of geen problemen. Indien er wel problemen zijn, zijn die problemen niet groot genoeg om daarvoor hulp te vragen of het kind in de zorgverbreding te plaatsen. De leerkracht kan de situatie zelf wel aan. In de leerlingbespreking is de intuïtieve aanpak wel van belang. Het kan een andere leerkracht die wel problemen heeft met het kind een idee van handelingsplan geven.

Op niveau 2 zijn er zorgen. De leerkracht komt er met zijn intuïtieve aanpak niet meer uit. Niet alleen de leerkracht kan op niveau 2 problemen ervaren. Ook de leerling kan op niveau 2 problemen ervaren. Ook de leerling kan aangeven dat hij niet gelukkig is in de klas. De leerling ervaart zijn problemen als problemen op niveau 2. Op niveau 2 moet de leerkracht hulp vragen. Niveau 2 is het niveau van de zorgverbreding. Met de hulp van het team, internbegeleider en/of leerlingbegeleider zal de leerkracht proberen een goed handelingsplan voor het kind te maken. Op niveau 2 kunnen de problemen van verschillende aard zijn

• leerproblemen

• gedragproblemen

Gedragproblemen kunnen in principe op drie manieren ontstaan:

1. Door de pedagogische aanpak van de leerkracht

2. Door de didactische problemen

3. Door de gezinssituatie

Ad 1.
Het handelen van de leerkracht op niveau 0 past absoluut niet bij het kind. Het kan ook zijn dat de leerkracht op een of andere manier een verkeerde intuïtieve aanpak voor het kind heeft ontwikkeld. Dit kan ontstaan zijn doordat de leerkracht te weinig wist van het kind en/of te weinig wist van het probleem.  Op basis daarvan kan de leerkracht  misschien zijn intuïtieve aanpak herzien. Door een nieuwe aanpak zal de leerkracht weer op niveau 1 met de leerling kunnen functioneren.

Ad 2.
Een leerling met leerproblemen kan zijn situatie op school als uitzichtloos ervaren. Iets niet kunnen en dan weten dat je nog wat jaren op school moet blijven en dus in die situaties zal blijven is voor veel kinderen met leerproblemen een angstwekkend idee. De leerling krijgt steeds werk wat hij niet kan, en haalt steeds grote onvoldoendes of door overbelasting, de leerling moet steeds extra werk thuis of op school maken terwijl hij het werk absoluut niet kan maken, zijn grote gedrag- en werkhoudingproblemen ontstaan. Op niveau 2 is orthopedagogische begeleiding voor kinderen met leerproblemen noodzakelijk.

Ad 3.
Er komen in de school kinderen met gedrag- en werkhoudingproblemen die het gevolg zijn van problematische gezinssituaties. Een kind laat zijn thuisproblemen niet thuis. Het neemt die meestal mee naar school en uit zijn onvrede of verdriet over thuis op een bepaalde, voor de leerkracht en de klas negatieve manier. Het is jammer genoeg niet zo, dat de ouders direct veranderingen in de thuissituatie zullen, kunnen of willen doorvoeren, nadat de leerkracht heeft gezegd dat hun kind op school problemen geeft.
 
Terug naar begin van deze pagina.
 
Consequenties bij zorgverbreding bij gedrag- en werkhoudingproblemen

De leerkracht staat centraal. Het is dus mogelijk dat een kind bij de ene leerkracht op niveau 1 functioneert en bij een andere leerkracht op niveau 2. In de zorgverbreding is het essentieel te bepalen wat de oorzaak is van het verschil:

• persoonlijkheid van de leerkracht

• opvatting van de leerkracht over onderwijs

• ervarenheid

• kennis van probleem

Zorgverbreding betekent: met het hele team de opvang van de kinderen verzorgen. Een leerkracht moet zich niet geremd voelen om een kind met gedrag- en werkhoudingproblemen te bespreken.

Het kan zijn dat een leerling bij bijna alle leerkrachten op niveau 2 functioneert behalve bij 1 leerkracht. Die geeft aan dat hij weinig problemen heeft met de leerling. Dit kan positief uitgelegd worden: door ervarenheid of door grote genegenheid voor het kind, weet die leerkracht precies wat hij moet doen.

Het kan ook negatief uitgelegd worden. De leerkracht ziet de problematiek niet of wil er geen moeite voor doen. Hij meldt dan dat hij geen problemen ervaart met het kind. Er gebeurt nu weinig voor het kind.

Zorgverbreding heeft ook een preventief aspect. Het is mogelijk dat een kind in de onderbouw problemen geeft, die de leerkracht nog wel de baas kan. De leerkracht dreigt dan met straf, moet de leerling voortdurend onder druk zetten. De leerling kan vanwege zijn leeftijd geen weerstand bieden tegen deze druk. Bij het ouder worden zal de leerling steeds feller reageren op die druk en steeds meer middelen vinden om onder die druk vandaan te komen.

Wanneer een leerling in niveau 2 zit, komt ook de gezinssituatie ter discussie. Een kind neemt zijn gezinsproblemen mee naar school. Het is belangrijk dat de school eerst een goede analyse maakt van wat er op school gebeurt. Hoe gaat de leerkracht met de leerling om? Welke aandacht krijgt de leerling? Is er al sprake van vermenging van leerproblemen met gedrag- en werkhoudingproblemen?

Heeft de school terecht het idee dat de oorzaak niet op school te vinden is, dan kan zij de gezinssituatie onderzoeken.

Wanneer een leerling op niveau 2 zit is het niet de bedoeling dat hij daar ook blijft. Er wordt onderscheid gemaakt tussen opheffingsplannen en acceptatiehandelingsplannen.

Bij een opheffingsplan wordt verondersteld dat de leerling na verloop van tijd terugkeert op niveau 1. De leerkracht heeft dan extra zorg te besteden aan de leerling, maar moet hem wel in de gaten houden.

Het kan ook zijn dat uit de analyse gebleken is dat het probleem niet op te heffen is. De leerling blijft op niveau 2 functioneren. De zorg is dan dat het probleem niet verergert en dat er geen problemen bij komen.

Het afglijden naar niveau 3 moet zoveel mogelijk voorkomen worden. Zorgcapaciteit van een school moet vergroot worden. Werken aan een goed pedagogisch klimaat in de klas (niveau 0 en 1) is een belangrijk aspect. Daarnaast is het leren analyseren van problemen en leren praten over gedrag- en werkhoudingproblemen in een leerling-bespreking heel belangrijk. Het ontwikkelen van een zorgverbredingsysteem mag niet ontbreken. Ook het eerder aanmelden van kinderen met gedrag- en werkhoudingproblemen is nodig.

Een school die weinig doet aan zorgverbreding (niveau 2) zal meer leerlingen zien verdwijnen naar niveau 3. Een verwijzing naar niveau 3 moet een teambeslissing zijn. De school moet zeker weten dat de verwijzing zin heeft.

Bron
Auteur: Harry Janssens
SON opleidingen – Eindhoven
Basisboek voor elke school en elke leerkracht die bezig is met gedrag- en werkhoudingproblemen.
Uitgangspunt: herkenbaarheid
 
Terug naar begin van deze pagina.

Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum  Zuidoost Drenthe  2010   |   Disclaimer